Δευτέρα, 22 Ιουνίου 2015

Αλέξης Πολίτης, «Εκπαιδεύοντας λογοτεχνικά τους μαθητές»

Henri Lebasque, Sous la lampe, 1904, musée des beaux-arts de Nancy.

Ποιοι από εμάς έμαθαν λογοτεχνία στα σχολικά θρανία – ή έστω, στα πανεπιστημιακά; Ίσως μερικοί, ναι, να την έμαθαν στο σχολείο, αλλά τότε δεν θα ήταν, και πάλι, τα θρανία, η τάξη, παρά κάποιος προικισμένος δάσκαλος, κάποια προικισμένη δασκάλα, κάποια ιδιαίτερη σχέση, ενίοτε και μισοερωτική, συνήθως ανομολόγητη. (Όχι, δεν ανοίγω τα απομνημονεύματά-μου, απλώς παρατηρώ.) Πάντως οι πιο πολλοί-μας μόνοι-μας μάθαμε λογοτεχνία, κι αν ψάξετε τα βιογραφικά-μας –εδώ, και παρατήρηση, και απομνημονεύματα, εν μέρει– συχνά ήταν μια μακρόχρονη αρρώστια, κάποιοι μήνες στο κρεβάτι υποχρεωτικά, κάποια μοναξιά άλλου τύπου, κάποιες συμπτώσεις, μια τύχη τέλος πάντων. Αυτοδίδακτοι είμαστε όλοι στη λογοτεχνία – όπως και στον κινηματογράφο, ή στη ζωγραφική, στο θέατρο, κλπ. Όμως πολλές φορές το σχολείο –κι εδώ πάλι τα σχολικά και τα πανεπιστημιακά θρανία έχω στο νού-μου– μπορεί να σκοτώσουν αυτήν την έμφυτη έφεση ολωνών, μπορεί να ακυρώσουν τις συμπτώσεις. Πρώτο καθήκον, λοιπόν του δασκάλου, να αποφύγει αυτή τη μοίρα. Να μην είναι αυτός που θα πνίξει με τις σαχλαμάρες-του την όποια έφεση.

Ο Γιώργος Ιωάννου (20 Νοεμβρίου 1927 – 16 Φεβρουαρίου 1985) ήταν ένας από τους σημαντικότερους Έλληνες λογοτέχνες της μεταπολεμικής γενιάς. Ο Γιώργος Σορολόπης (όπως ήταν το πραγματικό όνομα του Γιώργου Ιωάννου) γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη το 1927. Σπούδασε στο τμήμα Ιστορίας-Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης και για ένα διάστημα υπηρέτησε ως βοηθός στην έδρα της Αρχαίας ιστορίας στο Πανεπιστήμιο της πόλης. Εργάστηκε ως φιλόλογος αρχικά σε ιδιωτικά σχολεία στην Αθήνα και σε άλλα μέρη της Ελλάδας και στη συνέχεια σε δημόσια σχολεία σε διάφορες περιοχές της χώρας. Από το 1962 και για δύο χρόνια δίδαξε στο ελληνικό γυμνάσιο στη Βεγγάζη της Λιβύης. Το 1974 ορίστηκε μέλος της Επιτροπής για τη συγκρότηση ανθολογίου κειμένων λογοτεχνίας για το Δημοτικό σχολείο, καθώς και για την ανανέωση των Νεοελληνικών Αναγνωσμάτων του Γυμνασίου. Πέθανε στα 58 του χρόνια.

Για τον κάθε μαθητή ο δάσκαλος είναι ένα πρόσωπο ενοχλητικό· κάτι παραπάνω, ένας δυνάμει σαχλαμάρας – δεν ήμασταν, όλοι-μας, πάντοτε έτοιμοι να κοροϊδέψουμε, να γελοιοποιήσουμε «αυτό που καθόταν πάνω στην έδρα»; (για να χρησιμοποιήσω μιαν ωραία μετωνυμία του Γιώργου Ιωάννου). Φαντάζομαι ότι και στο πιο ιδανικό σχολείο, στην πιο ιδανική κοινωνία, οι μαθητές θα βαριούνται, πως κάθε πρωί θα ξυπνάν με κάποιο πρόβλημα ή ερώτημα που δεν θα συμπίπτει αναγκαστικά με το ωρολόγιο πρόγραμμα της ημέρας· κι όταν το μάθημα δεν έχει κάποια ορατά, χειροπιαστά όρια, όπως η γεωγραφία ή τα μαθηματικά, παρά είναι η «λογοτεχνία» – όπου τί πρέπει να τους μάθει κανείς, την ευαισθησία, την ομορφιά;– είναι εύλογο να βαριούνται περισσότερο. Ή, πιο απλό, πιο συχνό, ώρα διαλείμματος, μη σοβαρό μάθημα· ας χαζέψουμε λίγο, ας φλυαρήσουμε με τον πλαϊνό.

Jan Fabre, Skulls (detail).

Ο πρώτος κίνδυνος λοιπόν να πνίξουμε με τις σαχλαμάρες-μας την όποια εξωσχολική έφεση, είναι αν επιδιώξουμε τη μετατροπή του μαθήματος σε σοβαρό. Α, πρέπει να μάθετε τον Σεφέρη, τον Ελύτη, τον Κορνάρο, τον Χορτάτση, να μάθετε τις χρονολογίες, τα έργα-τους ένα-ένα – σωροί, λοιπόν, τα ονόματα, τα νούμερα, οι τίτλοι. Ή, αν αυτό μας φαίνεται «Ξερή πολυμάθεια» – για να θυμηθώ το επίγραμμα του Σολωμού, «Δω μια φορά ήταν άνθρωπος, κι εκεί ’ταν ένας τόπος»– και θέλουμε να γίνουμε σύγχρονοι και μοντέρνοι, ιδού οι αφηγηματολογικές αναλύσεις: εσωτερική εστίαση έχουμε παιδάκι-μου εδώ ή εξωτερική εστίαση; Ομοιοδιηγητικός αφηγητής ή ετεροδιηγητικός; Κι αν αυτά μας είναι κομμάτι δύσκολα –και είναι, σίγουρα– υπάρχουν και τα παλαιικά: σταυρωτή ομοιοκαταληξία ή πλεχτή;, πρόσεξες τις παρηχήσεις του ρω και του λάμδα;, σχήμα χιαστί, σχήμα έν δια δυοιν, και άλλα ων ουκ έστι αριθμός, άρα και πεδίον εκμάθησης και αποστήθισης. Ή τέλος οι τόσες δυνατότητες για εθνικές, ηθικές ή και πολιτικές ρητορείες μέσα στην τάξη· ο πατριωτισμός του Σολωμού, του Μαρκορά, η ηθική ανάταση των Ελεύθερων πολιορκισμένων, οι αριστερές αιχμές του Βάρναλη ή του Αναγνωστάκη – διαλέγετε και παίρνετε.

Ωραία, ας σοβαρευτούμε τώρα λιγάκι. Φυσικά και πρέπει να μάθουν κάποτε οι μαθητές-μας και κάποια ονόματα λογοτεχνών, και κάποια έργα ή χρονολογίες, και να τους βοηθήσουμε με τα εργαλεία της αφηγηματολογίας να εισχωρήσουν κάπως στα πιο κρυμμένα νοήματα του κειμένου, ίσως και να ονοματίζουν σωστά τους τρόπους ομοιοκαταληξίας ή τα ρητορικά σχήματα – αυτά, ας ομολογήσω πάντως πως δεν έχω καταφέρει να τα μάθω. Και βέβαια, στο δικό-μου τουλάχιστον το μυαλό, το βάθος του κειμένου είναι το νόημα, πατριωτικό, πολιτικό, ηθικό, όποιο κι αν είναι. Λοιπόν;

Γιάννης Τσαρούχης, «Ερωτόκριτος και Αρετούσα».

Λοιπόν χρειάζεται προσοχή και τακτ. Και κάτι παραπάνω, αυτογνωσία. Ας ξέρουμε τα όριά-μας, ας βάλουμε καλά στο μυαλό-μας πως τη λογοτεχνία δεν θα τη μάθουν τα παιδιά στα θρανία, εκτός αν ο δάσκαλος βρει έναν τρόπο να τη διαφοροποιήσει, να την παρουσιάσει σαν κάτι το «εξωσχολικό», το αλλιώτικο. Κι εδώ ανοίγω μια παρένθεση· πριν λίγους μήνες διάβασα στη Νέα Εστία, αν θυμάμαι καλά, ένα αρθράκι του Νίκου Τριανταφυλλόπουλου, που όπως ξέρετε, εκτός από φιλόλογος κι εκδότης του Παπαδιαμάντη, ήταν και χρόνια δάσκαλος στη μέση εκπαίδευση. Εκεί λοιπόν ο Τριανταφυλλόπουλος πρότεινε την κατάργηση της βαθμολογίας· δεν γίνεται, έγραφε, να βάζουμε βαθμό στην κατανόηση του καλλιτεχνικού φαινομένου, δεν έχει νόημα. Είχε δίκιο, φοβούμαι – όμως εδώ πάλι μπαίνει ένα ζήτημα, ή μάλλον δύο: το ένα είναι ότι ο δάσκαλος πρέπει στο τέλος του χρόνου να βάλει έναν βαθμό, κι αυτό το πρέπει δεν έχει σχέση μονάχα με τις συμβατικές υποχρεώσεις, πρόκειται για μια γενικότερη σύμβαση που καθορίζει κάθε μαθησιακή διαδικασία. Δεν είναι μόνο ότι ο ανίκανος πρέπει να προσπαθήσει ξανά ή περισσότερο, είναι ότι κι ο ικανός πρέπει ν’ ανταμειφθεί. Και το δεύτερο μας πάει κάπου αλλού, το σχολείο οφείλει να εντάσσει τον μαθητή στο κοινωνικό-του περιβάλλον: άρα, ακόμα κι αν δεν μου λέει τίποτα ο Ερωτόκριτος, ο Κάφκα ή ο Τσέχωφ, κάτι πρέπει να ξέρω γι’ αυτούς, ώστε να μη νιώθω αμήχανος και άσχετος αν κάποιοι τα αναφέρουν. Όπως όλοι οι μαθητές κάνουν γυμναστική, μουσική, κλπ., όχι βέβαια για να γίνουν αθλητές ή μουσικοί.

Τα βιβλία της λογοτεχνικής ύλης των δυο πρώτων τάξεων ταξινομούνται θεματικά· εκείνο της Τρίτης χρονολογικά. Σωστό και το ένα και το άλλο· πώς αλλιώς; – άλλη τάξη δεν υπάρχει. Αλλά νομίζω ότι για τη διδασκαλία δεν χρειάζεται καθόλου να κρατηθεί η σειρά. Ας ξεκινήσουμε από το κομμάτι που αρέσει στον δάσκαλο περισσότερο, ας ξεκινήσουμε από κάποιο έξω από το βιβλίο. Αν θέλετε, ο στόχος-μου θα ήταν να ερεθιστούν κάποιοι μαθητές να τα ξεφυλλίσουν μόνοι-τους τα βιβλία. Είναι καλά; – νά μια κρίσιμη ερώτηση. Νομίζω πως ναι, δηλαδή όσο τα είδα, ούτε λάθη ούτε ανοησίες διέκρινα – πολύ κακοτυπωμένες οι εικόνες, βέβαια. Κάποια πράγματα μπορεί να τά ’λεγα εγώ αλλιώς, ε, βέβαια – όχι μόνον εγώ, ο καθένας. Μερικά μικρολάθη, ναι, τα είδα, αλλά δεν είναι και τόσο σημαντικά. Κι έχουν μια βασική αρετή, που εγώ θα την ήθελα πιο τονισμένη, έχουν και ξένα κείμενα, μεταφράσεις. Αχ, αυτή η ελληνομανία-μας είναι ένας από τους λόγους που καταστρέφει την έμφυτη έφεση προς τη λογοτεχνία – βλέπει κανένας μόνον ελληνικές ταινίες; Θα ήθελα περισσότερα ξένα κείμενα, αλλά και τα λίγα αφήνουν ένα σημαντικό μήνυμα, και φτάνει – ας φέρει ο δάσκαλος κι ας μοιράσει στην τάξη μερικές φωτοτυπίες. Αντίθετα, δύσκολα μπορώ να φανταστώ ένα παιδί του Γυμνασίου να διαβάζει την Ιστορία της Λογοτεχνίας: ονόματα, ονόματα, ονόματα – ρίξτε μια ματιά στο ευρετήριο, να δείτε πόσα! Ό,τι πρέπει για να σιχαθούν τα παιδιά το μάθημα. Μόνο σαν πρόχειρο Λεξικό, βοήθημα του καθηγητή, μπορεί να λειτουργήσει.

Ernst Fuchs, Atlantis, 1973.

Μίλησα για έμφυτη έφεση. Πιστεύω πως όλοι την έχουμε, όλοι έχουμε την ανάγκη να ξεφύγουμε από το σήμερα και το τώρα και ν’ αφεθούμε σε μια ονειρική αναπόληση που αφήνει ελεύθερη τη φαντασία να μας οδηγήσει· υπάρχει άνθρωπος που να μην του άρεσαν τα παραμύθια; Αλλά έμφυτος είναι μονάχα ο πυρήνας, η ανάγκη να ξεφύγουμε από τον κλοιό της πραγματικότητας· από εκεί και πέρα αρχίζουν οι διαφοροποιήσεις – διαφοροποιήσεις που η πείρα μας διδάσκει ότι έχουν να κάνουν και με το άτομο και με τον κοινωνικό-του περίγυρο. Και το σχολείο οφείλει να είναι ενιαίο για όλους.

Αν η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι δύσκολο πράγμα, η διδασκαλία της δασκαλικής –της διδακτικής όπως τη λένε τώρα– είναι πολύ δυσκολότερη. Δεν ξέρω άλλη μέθοδο από την εφαρμογή κάποιων γενικών αρχών, κάπως αυτονόητων, όπου αξία δεν έχει να τις διατυπώνουμε παρά να τις εφαρμόζουμε. Ξέροντας πως δεν θα ξεφύγω από τις κοινοτοπίες, ξεκινώ.

Jules Lefebvre, La vérité, The truth, 1870.

Πρώτη και βασική αρχή. Δεν λέμε ψέματα. Ούτε ένα. Άλλωστε, στόχος-μας δεν είναι να καταδείξουμε πως κάθε κείμενο που αναλύουμε, που διδάσκουμε, είναι καθαρό χρυσάφι· ούτε πως οι λογοτέχνες που περιλαμβάνονται στο βιβλίο είναι, σώνει και καλά, ανώτεροι άνθρωποι. Αν κάποιο κείμενο αναδεικνύει την αξία της φιλίας, ας πούμε, κανένας μαθητής δεν θα μας πιστέψει αν αρχίσουμε να καταγγέλλουμε όσους προτιμούν το χρήμα – καλύτερα να προσπαθήσουμε να αναδείξουμε αυτή τη συγκεκριμένη περίπτωση που περιγράφει το κείμενο. Κι αν κάποιο από τα κείμενα μας είναι ακατανόητο, δεν βλάφτει να τ’ ομολογήσουμε. Κι αν κάποιο δεν μας αρέσει, ακόμα καλύτερα – μια συμμαχία ανάμεσα στον δάσκαλο και τους μαθητές απέναντι στο βιβλίο μπορεί να φέρει αποτελέσματα.

Ο Marie-Henri Beyle (23 Ιανουαρίου 1783 – 23 Μαρτίου 1842), γνωστότερος με το φιλολογικό του ψευδώνυμο Σταντάλ (Stendhal), ήταν Γάλλος συγγραφέας. Οι βαθύτατες ψυχολογικές αναλύσεις του στα «μυθιστορήματα μαθητείας» που έγραψε, τον τοποθετούν στην πρώτη σειρά των μυθιστοριογράφων του 19ου αιώνα. Τα περιφημότερα από τα μυθιστορήματα αυτά, Το Κόκκινο και το Μαύρο και Το μοναστήρι της Πάρμας, αναφέρονται σε νέους με ρομαντικούς πόθους, δύναμη αισθημάτων και όνειρα δόξας. Portrait de Stendhal par Louis Ducis, 1835. Fonds Bucci, Bibliothèque Sormani, Milan.

Δεύτερη αρχή. Δεν παίζουμε με τα ωραία λόγια. «Ας βάλουμε όλη-μας τη δύναμη για να γίνουμε ξεροί» – η φράση δεν είναι δικιά-μου, είναι ενός λογοτέχνη, του γάλλου Σταντάλ. Ξεροί· μακριά τα κοσμητικά επίθετα, οι φιοριτούρες, οι εξάρσεις – κι εγώ συστήνω να τα επισημαίνουμε αρνητικά όταν τα βρίσκουμε σ’ ένα κείμενο. Και καθώς σκεφτόμουνα τον Σταντάλ –τον αγαπημένον του Στρατή Τσίρκα, του Τίτου Πατρίκιου και άλλων πολλών– μου ήρθε και μια γαλλική παροιμία: «Από το υψηλό στο γελοίο, αρκεί ένα βήμα».

Τρίτη αρχή, αυτήν που καταστρατηγούμε συχνότερα απ’ όλες. Αναζητάμε κρυμμένες ιδέες και βαθύτερα νοήματα παντού – ιδίως στα ποιήματα, βέβαια. Μα είναι δυνατόν να λέει μονάχα αυτό το απλό πράγμα; Φυσικά και είναι δυνατόν. Ας ξεκινάμε από αυτό που εμείς διαβάζουμε, καταλαβαίνουμε, κι ας αφήσουμε τα παραπέρα. Εδώ το πράγμα θέλει κάποια προσοχή. Φυσικά καλό είναι να μελετάμε και τη σχετική βιβλιογραφία –υπό τον όρο ότι ποτέ δεν θα τρομοκρατούμε τους μαθητές μ’ αυτήν– αλλά μονάχα για να καταλάβουμε κάτι περισσότερο εμείς. Αν το καταλάβουμε, κι αν αυτό είναι διδακτό, να το πούμε και στους μαθητές.

Mabel Nicholson, The Harlequin, c.1910.

Και οι ποικίλες γνώσεις; Τα ονόματα, οι χρονολογίες, ο ρομαντισμός, ο διαφωτισμός, ο συμβολισμός; Οι περίφημες αφηγηματικές τεχνικές; «Δεν ξέρετε πόση αφηγηματολογία πρέπει να μάθουν οι μαθητές», μου έλεγε παλιός-μας φοιτητής που δουλεύει σε φροντιστήρια για το Λύκειο, «εμείς ούτε στα μεταπτυχιακά δεν είχαμε προχωρήσει τόσο». Εδώ χρειάζεται άλλη τέχνη, πρέπει να πείσουμε τα παιδιά για τη χρησιμότητα αυτής της «μαζικής κουλτούρας», που έλεγε κι ο Σαββόπουλος. Ο δρόμος είναι διπλός. Από τη μια η πραγματική χρησιμότητα: διαπιστώνοντας ότι σ’ αυτό το χωρίο του κειμένου η εστίαση είναι «εσωτερική», η αναλυτική αυτή σκέψη, η ψυχρή, κρύα, ξερή παρατήρηση μας βοηθάει να εισχωρήσουμε καλύτερα στη θερμοκρασία που επιζητεί ο συγγραφέας, άρα και στην καλύτερη κατανόηση. Κι ο δεύτερος δρόμος; Να ομολογήσουμε ότι είναι φορές που οι πολλές, συχνά περίπλοκες, δυσνόητες «ονοματοθεσίες» –αυτό λέγεται έτσι, εκείνο αλλιώς– δεν βοηθάν σε τίποτα, έξω από την ελπίδα για έναν καλύτερο βαθμό σε κάποιες εξετάσεις.

Οι τέσσερις ευαγγελιστές ήταν τρεις, οι εξής δύο: ο Λουκάς. Το θυμάστε αυτό το αστείο που λέγαμε όταν ήμασταν εμείς στα θρανία; Οι τέσσερις αρχές λοιπόν είναι μία· ο Λουκάς εδώ δεν είναι παρά η ηθική, η τιμιότητα, η ντομπροσύνη. Αν βρούμε το κουράγιο να την έχουμε διαρκώς –και τίποτα πιο δύσκολο από το να είναι κανένας τίμιος και ηθικός· το ηθική σημαίνει και δουλειά, κόπους, να μην λέμε τίποτε αν δεν το εξακριβώσουμε– ίσως τότε να γοητέψουμε και μερικούς μαθητές-μας. Και ίσως απ’ αυτόν τον δρόμο να τους οδηγήσουμε κι ως την περίφημη «απόλαυση της λογοτεχνίας».

Ο Αλέξης Πολίτης γεννήθηκε το 1945 στην Αθήνα. Από το 1976 έως το 1989 εργάσθηκε στο Κέντρο Νεοελληνικών ερευνών του Ε.Ι.Ε. και από τότε ως το 2012 (που συνταξιοδοτήθηκε) στο Πανεπιστήμιο Κρήτης. Κυριότερες εργασίες του:  Το δημοτικό τραγούδι. Κλέφτικα, Αθήνα 1973· «Νέα Ιστορία Αθέσθη Κυθηραίου». Επανέκδοση της πρώτης βενετικής έκδοσης του 1749, εισαγωγή και επιμέλεια, Αθήνα 1983· Η ανακάλυψη των ελληνικών δημοτικών τραγουδιών, Αθήνα 1984·Ρομαντικά χρόνια Ιδεολογίες και νοοτροπίες στη Ελλάδα του 1830-1880, Αθήνα 1993· Claude Fauriel, Ελληνικά Δημοτικά Τραγούδια, Α΄-Β΄, Ηράκλειο  1999· Το μυθολογικό κενό, Αθήνα 2000· Εγχειρίδιο του Νεοελληνιστή. Βιβλιογραφίες, λεξικά, εγχειρίδια, κατάλογοι, ευρετήρια χρονολόγια, κ.ά., Ηράκλειο 2002· Αποτυπώματα του χρόνου. Ιστορικά δοκίμια για μια μη θεωρητική ιστορία, Αθήνα 2006· Το δημοτικό τραγούδι. Εποπτικές προσεγγίσεις∙ Περνώντας από την προφορική στη γραπτή παράδοση∙ Μικρά αναλυτικά, Ηράκλειο 2010· Στρατηγού Μακρυγιάννη Απομνημονεύματα, Α’-Γ’, Αθήνα 2010 (επιμέλεια της έκδοσης).

To παραπάνω κείμενο αποτελεί παρέμβαση σε συνάντηση φιλολόγων της Μέσης Εκπαίδευσης στο Ρέθυμνο, τον Νοέμβρη του 2007 και δημοσιεύτηκε στο περιοδικό: Απόψεις. Περιοδική έκδοση Συλλόγου Καθηγητών Πειραματικού Λυκείου Ρεθύμνου, τχ. 3-4 , 103-108 (Αυγ. 2009).