«Άκου όταν μιλάς Δάσκαλε!». "Listen, when you speak Schoolmaster!"

The Schoolmaster by Rharaku

Το παρόν άρθρο γράφτηκε με όρους παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης, με σκοπό να προβληματίσει και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στο καθημερινό τους έργο. Γίνεται μια προσπάθεια να τονιστεί η καλή τακτική του δασκάλου να ακούει τους μαθητές του μέσα και έξω από την τάξη, να αναδειχθεί η καλή πρακτική της συνθετικής έκθεσης, να αναφερθεί η αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, να αναλυθεί η τεχνική επίτευξης ήρεμου κλίματος στην τάξη και να επισημανθεί η αξιοποίηση της επικαιρότητας και των ενδιαφερόντων των μαθητών.

Επιπροσθέτως, γίνεται λόγος και για την καλή συνήθεια του δασκάλου να επιβραβεύει την προσπάθεια των μαθητών και όχι την εξυπνάδα.

Οι μαθητές μας διδάσκουν

 School Room by Mark Wickline

Θυμάμαι έντονα τη στιγμή εκείνη που ως αναπληρωτής δάσκαλος, πήρα ένα πολύ καλό μάθημα Διδακτικής από τη Μάρθα, μαθήτρια της Γ’ τάξης του Δημοτικού. Καθόταν στο πρώτο θρανίο και ήταν πολύ προσεκτική στην παράδοση όλων των μαθημάτων. Μια μέρα, ενώ βάσει του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος έπρεπε να διδάξω μία ώρα Μαθηματικά, έκανα δύο συνεχόμενες. Μόλις ολοκλήρωσα την παράδοση, η Μάρθα αντέδρασε με έναν παρατεταμένο αναστεναγμό ανακούφισης. Ήταν ολοφάνερο, ότι με «τη γλώσσα του σώματος» μου τα είπε όλα. Εκτός αυτού, είχε αντιληφθεί, ότι το μάθημα των Τεχνικών εκείνη την ημέρα πάλι δε θα γινόταν.

Αυτόν τον αναστεναγμό δεν τον ξέχασα ποτέ, όπως ποτέ δεν ξέχασα και τους δικούς μου αναστεναγμούς ως μαθητής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Αυτά για τα οποία τότε κατηγορούσα τους εκπαιδευτικούς, διαπίστωσα ότι τα έκανα και ο ίδιος. Η επίγνωση της πικρής αυτής αλήθειας με έκανε να ακούω τους μαθητές μου και να στραφώ έγκαιρα και σε μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, που προάγουν την ενεργητική μάθηση. Η παθητική μάθηση υποχώρησε αισθητά από την καθημερινή διδακτική πράξη, δίνοντας νέες διαστάσεις στην επικοινωνία με τους μαθητές.

Έκτοτε, βασική μου επιδίωξη ήταν να ακούγεται η κριτική των μαθητών μου στην τάξη, σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Εκτός της προφορικής αυτής κριτικής, την τελευταία ημέρα του διδακτικού έτους, που οι μαθητές ένιωθαν πιο χαλαροί και ελεύθεροι, ζητούσα να μου απαντήσουν γραπτώς και σε μερικές ερωτήσεις, σχετικές με τη λειτουργία της τάξης τη χρονιά που πέρασε.

Θεωρώ ως βασική αρχή της δημοκρατικής λειτουργίας της τάξης, να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εκφράζουν στο δάσκαλό τους, αυτό που πραγματικά νιώθουν για τη διδασκαλία των μαθημάτων. Εκτός των μηνυμάτων που εκπέμπονται από τους μαθητές, ταυτόχρονα ενισχύονται και οι παιδαγωγικές σχέσεις.

Ακόμη ηχούν στα αυτιά μου οι πρώτες κριτικές που έλαβα ως νεοδιόριστος δάσκαλος, όπως: «Ο κύριος αγαπά περισσότερο τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά», «ο κύριος μιλάει δυνατά όταν μας κάνει το μάθημα», «ο κύριος μερικές φορές δεν μας κάνει Μουσική και Τεχνικά», «ο κύριος καπνίζει, ενώ μας είπε ότι το τσιγάρο βλάπτει σοβαρά την υγεία» κ.τ.λ. Παρατηρήσεις οι οποίες έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη μετέπειτα εκπαιδευτική μου πορεία. Η τελευταία μάλιστα παρατήρηση έγινε και η αφορμή να σταματήσω το κάπνισμα. 

Να ακούμε τους μαθητές και έξω από την τάξη

Norman Rockwell, Checkup, 1957

Η επικοινωνία με τους μαθητές μας έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, είναι πολύ σημαντική, γιατί αναπτύσσονται ακόμη περισσότερο οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο τρόπος με τον οποίο επικοινωνεί ο δάσκαλος με τους μαθητές στο διάλειμμα, σε μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο, σε κάποια εκδήλωση κ.τ.λ., συνήθως φανερώνει και την παιδαγωγική ατμόσφαιρα που επικρατεί στην τάξη.

Θυμάμαι μια δασκάλα που μου έλεγε, ότι ένας μαθητής της τη φώναζε από μακριά «κυρία» και άλλαξε δρόμο για να μη συναντηθεί μαζί του. Στην προκειμένη περίπτωση οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλας και μαθητή δέχτηκαν πλήγμα έξω από την τάξη.

Άλλοι πάλι δάσκαλοι δεν επιτρέπουν στους μαθητές τους για κανένα λόγο να τους απασχολούν στα διαλείμματα. Στην περίπτωση αυτή οι παιδαγωγικές σχέσεις δασκάλων και μαθητών καθημερινά πλήττονται.

Από την επικοινωνία που είχα με τους μαθητές μου έξω από την τάξη – από τις πολλές περιπτώσεις που υπάρχουν – θα ήθελα να αναφερθώ σε τρεις, που χαράχτηκαν έντονα στη μνήμη μου:

Ιωάννης Ζαχαριάς, Ο Μαθητής, π. 1875

α. Με συγκίνηση θυμάμαι τις συζητήσεις που είχα στα διαλείμματα με το Νικολάκη, μαθητή της Ε` τάξης Δημοτικού. Είχε βεβαρημένο οικογενειακό περιβάλλον και στο σχολείο ήταν το «μαύρο πρόβατο», εξαιτίας της επιθετικότητας που είχε. Κανείς δάσκαλος δεν ήθελε να αναλάβει την τάξη του και όταν πήγα με μετάθεση σ` αυτό το σχολείο, ο «κλήρος» έπεσε σε μένα, που ήμουν ο πιο νέος. Ο Νικολάκης ένιωθε διαρκώς να απειλείται και τα μάτια του έπαιζαν δεξιά κι αριστερά σαν αγρίμι. Μια μέρα μου λέει, με τα χείλη του να τρέμουν από θυμό : «Τι θέλουν πάλι αυτές οι κότες στο σχολείο;» Εννοούσε τις μητέρες του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων, που τις έβλεπε ως μόνιμη απειλή, γιατί είχαν επιδιώξει στο παρελθόν να τον μεταθέσουν σε Ειδικό σχολείο.

Επιτρέψτε μου να γράψω, ότι σε ένα τέτοιο αρνητικό περιβάλλον, κατάφερα να κερδίσω την εμπιστοσύνη του, ώστε να νιώσει ασφαλής. Όταν με έβλεπε στην αυλή του σχολείου, ερχόταν τρέχοντας δίπλα μου για συζήτηση. Διεκδικούσε την προσοχή και το ενδιαφέρον του δασκάλου του. Μου μιλούσε για τα ενδιαφέροντα που είχε, για το επάγγελμα που ήθελε να κάνει όταν θα μεγαλώσει, για την οικογένειά του και για τα προβλήματα που είχε με τους άλλους μαθητές και τους γονείς τους. Οι παιδαγωγικές σχέσεις έγιναν τόσο καλές, που ήταν αδύνατον να μην εκφραστούν με μείωση της επιθετικότητας και βελτίωση της συμπεριφοράς του. Για άλλη μια φορά σκέφτηκα, ότι πρώτα ο δάσκαλος αναγνωρίζεται στα μάτια των μαθητών του και μετά σε όλους τους άλλους. Κι όταν η αναγνώριση έρχεται από δύσκολους μαθητές, η ηθική αμοιβή του δασκάλου είναι ακόμη μεγαλύτερη. 

β. Μια μέρα του Γενάρη, παρατηρούσα από το παράθυρο της τάξης στο διάλειμμα τους μαθητές μου, να χαίρονται το πυκνό χιόνι, που μόλις είχε αρχίσει να πέφτει. Θυμήθηκα τα παιδικά μου χρόνια με τους συμμαθητές μου, που σε τέτοιες περιπτώσεις ανοίγαμε το στόμα και κυνηγούσαμε τις νιφάδες του χιονιού. Βγήκα έξω και τους έριξα την ιδέα να παίξουμε τους «χιονοφάγους». Σε λίγο το παιχνίδι γενικεύτηκε σε όλο τα σχολείο. Ήταν μια υπέροχη σκηνή, να βλέπεις όλους τους μαθητές με ανοιχτά τα στόματα να κυνηγάνε τις νιφάδες του χιονιού. Ήταν αδύνατον να ανακηρυχτεί νικητής, γιατί όλοι διεκδικούσαν την πρώτη θέση. Το κουδούνι χτύπησε, αλλά κανείς δεν είχε όρεξη να πάει για μάθημα. Εκείνη τη στιγμή στην αυλή του σχολείου, ένα άλλο «μάθημα» βρισκόταν σε εξέλιξη, αυτό, των παιδαγωγικών σχέσεων.

γ. Περπατούσα σε ένα δρόμο των Εξαρχείων της Αθήνας, όταν ξαφνικά βλέπω από ένα ισόγειο διαμέρισμα μια ομάδα παιδιών να πηδάνε από το παράθυρο. Τα παιδιά έτρεχαν προς το μέρος μου κι όταν με πλησίασαν, διαπίστωσα ότι ήταν μαθητές μου, από το σχολείο του Λόφου του Στρέφη. Με τραβολογούσαν επίμονα να πάω κι εγώ στο σπίτι του Κώστα, του συμμαθητή τους, που γιόρταζε τα γενέθλιά του. Συγκινήθηκα από την αυθόρμητη αγάπη τους, που δεν είχε την υπομονή να εκδηλωθεί από την πόρτα του διαμερίσματος και ούτε για μια στιγμή δε σκέφτηκα να τους χαλάσω το χατίρι. Οι γονείς των μαθητών που ήταν μέσα στο διαμέρισμα, έκπληκτοι παρατηρούσαν τη σκηνή από το παράθυρο και γελούσαν. Μια τυχαία συνάντηση στο δρόμο με τους μαθητές μου, δίχως αμφιβολία, ενίσχυσε τις παιδαγωγικές σχέσεις.

Η συνθετική έκθεση, μια καλή πρακτική για το δάσκαλο

 Διαμαντής Διαμαντόπουλος, Ο Μαθητής, π. 1940

Να ακούμε τους μαθητές μας όχι μόνον όταν μιλάνε, αλλά και όταν γράφουν. Διορθώνοντας ως νέος δάσκαλος τις εκθέσεις μαθητών, διαπίστωνα, ότι η έκφραση εκείνων που δεν είχαν καμιά βοήθεια στην προετοιμασία των μαθημάτων από το σπίτι, συνήθως ήταν πιο ωραία, γιατί ήταν αυθόρμητη και ανεπιτήδευτη. Δεν το κρύβω ότι αυτή η έκφραση με δίδαξε πολλά. Ειδικά οι εκθέσεις ορισμένων μαθητών ήταν εντυπωσιακές. Έτσι, χωρίς να το καταλάβω, ανετράπη όλο το τυποποιημένο πλαίσιο της γραπτής έκφρασης που είχα διδαχθεί ως μαθητής. Έκτοτε, παρακινούσα τους μαθητές μου να γράφουν όπως ακριβώς αισθάνονται.

Η γραπτή έκφραση των μαθητών παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, όταν δεν έχει επηρεασθεί από τους οδηγούς εκθέσεων που κυκλοφορούν στο εμπόριο, αλλά ούτε και από τις στερεότυπες τεχνικές των γονιών τους. Τότε γράφονται προτάσεις με ζωντάνια και αυθορμητισμό. Έχω κρατήσει αρκετές τέτοιες προτάσεις στο αρχείο μου, από τις οποίες αργότερα γεννήθηκε και η ιδέα της συνθετικής έκθεσης, την οποία και υλοποίησα.

Συγκεκριμένα, ανέθετα στους μαθητές μου να μου γράψουν μία έκθεση για κάποιο ενδιαφέρον θέμα. Όταν διόρθωνα αυτές τις εκθέσεις στο σπίτι, έπαιρνα από κάθε μαθητή μία ή δύο καλές προτάσεις και φρόντιζα το σύνολο των προτάσεων αυτών, να συνθέτουν μία ενιαία έκθεση, χωρίς επαναλήψεις νοημάτων, με αρχή, μέση και τέλος. Πριν τη διαβάσω στην τάξη είχε προηγηθεί ένας δημόσιος έπαινος, ότι είναι η καλύτερη έκθεση απ` όλες, χωρίς όμως να αποκαλύψω το δημιουργό. Όταν τη διάβαζα ήταν πολύ διασκεδαστικό. Κάθε τόσο πετάγονταν και ένας μαθητής και έλεγε ότι ήταν δική του, αλλά αμέσως μετά το αναιρούσε. Με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης της έκθεσης όλοι αναζητούσαν το δημιουργό, που κατά «τύχη» είχε γράψει μερικές προτάσεις σαν τις δικές τους. Η αποκάλυψη ότι ο δημιουργός ήταν όλη τάξη, ήταν κάτι που δεν το περιμένανε. Μετά ακολουθούσε μια εποικοδομητική συζήτηση και τους εξηγούσα γιατί επέλεξα από κάθε μαθητή τις συγκεκριμένες προτάσεις. Χωρίς αμφιβολία καταλάβαιναν, ότι η ομορφιά των προτάσεων αυτών βρισκόταν στην αυθόρμητη αποτύπωση των συναισθημάτων τους.

Μερικές φορές έγραφα κι εγώ έκθεση την ίδια στιγμή με τους μαθητές και πάντα τη θεωρούσα κατώτερη της συνθετικής κι αυτό το παραδεχόμουν δημόσια στην τάξη. Η τακτική αυτή τόνωνε ακόμη περισσότερο την αυτοπεποίθηση των μαθητών, εφόσον ξεπέρναγαν το δάσκαλό τους.

Περίπου πέντε συνθετικές εκθέσεις να δημιουργούνται στην τάξη κάθε σχολική χρονιά είναι αρκετές. Η πρώτη όμως έχει τη δική της μαγεία, γιατί πολλοί μαθητές διεκδικούν τη συγγραφή της. Και εν μέρει έχουν δίκιο, εφόσον συμμετέχουν στο χτίσιμο αυτής της έκθεσης. 

Ο τρόπος αυτός διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης (με το εύρημα της συνθετικής έκθεσης) είναι πολύ σημαντικός, γιατί έτσι οι μαθητές μαθαίνουν να εκφράζονται αυθόρμητα, έχοντας συνείδηση της αξίας των δικών τους δυνάμεων. Δυστυχώς, η καλή αυτή πρακτική μπήκε κάπως αργά στη διδασκαλία μου.

Η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας

Norman Rockwell, Teacher's Birthday, 1956

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ακούνε την έντονη ανάγκη των μαθητών, να εκφραστούν δημιουργικά στην τάξη. Για το λόγο αυτό επιβάλλεται μεθοδευμένα να καταφέρουν να μειώσουν το χρόνο ομιλίας τους στην τάξη. Πρακτικά αυτό σημαίνει, ότι ο χρόνος ομιλίας που αφαιρείται από το δάσκαλο, παραχωρείται με συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας στους μαθητές, ώστε να εμπλέκονται πιο ενεργά και δυναμικά στη διδασκαλία. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται μια ουσιαστικότερη επικοινωνία, που ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης γενικότερα, με αποτέλεσμα η γνώση να αφομοιώνεται καλύτερα και να αποτυπώνεται εντονότερα στη μνήμη των μαθητών.

Είναι παραδεκτό από το σύνολο των εκπαιδευτικών, ότι η εναλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τη φύση του μαθήματος, είναι απαραίτητη για την ενεργοποίηση των μαθητών και για την ποιοτικότερη αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Όσο καλή κι αν είναι μία μέθοδος διδασκαλίας, δεν μπορεί να εφαρμόζεται σε όλα τα μαθήματα. Παρόλο όμως που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, θεωρητικά έχουν αποδεχθεί την αναγκαιότητα της εναλλαγής των μεθόδων διδασκαλίας, η καλή αυτή πρακτική δεν έχει περάσει, όσο θα έπρεπε, στην καθημερινότητα της σχολικής τους πράξης.

Η εμπειρία 32 χρόνων στη Δημοτική εκπαίδευση μου έδειξε, ότι αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν να δοκιμάσουν νέες μορφές διδασκαλίας, είτε από το φόβο της αποτυχίας, είτε για την αποφυγή περισσότερης εργασίας. Ακολουθούν την πεπατημένη οδό κι έτσι γίνονται κουραστικοί στους μαθητές και σταδιακά χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη δημιουργική λειτουργία της τάξης.

Οι νέοι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν, ότι αποτυχημένες διδασκαλίες έχουν στο ενεργητικό τους όλοι ανεξαιρέτως οι δάσκαλοι, σε όποια βαθμίδα εκπαίδευσης κι αν εργάζονται. Πολλές φορές συμβαίνει, αυτά που έχουμε προγραμματίσει για τη διδασκαλία, να μην προχωράνε στη διδακτική πράξη. Το γεγονός αυτό δεν πρέπει να μας απογοητεύει. Η μεγαλύτερή μας επιτυχία ως δάσκαλοι δεν είναι πως δεν αποτυγχάνουμε ποτέ στη διδασκαλία, αλλά όταν αποτυγχάνουμε, να μπορούμε να διδασκόμαστε από τα λάθη μας. Μερικές φορές μάλιστα, μια αποτυχημένη διδασκαλία μάς βοηθάει πολύ περισσότερο, απ` ότι μια επιτυχημένη διδασκαλία.

Ως μάχιμος δάσκαλος σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας δεν έδινα την αποκλειστικότητα. Υπήρχε εναλλαγή των μεθόδων, σε συνάρτηση πάντα με το διδακτικό αντικείμενο και την τάξη που δίδασκα. 

Την ομαδοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την υλοποίηση Σχεδίων Εργασίας με τους μαθητές. Με τη μέθοδο αυτή οι μαθητές μαθαίνουν από τη μικρή ηλικία να αναπτύσσουν τις ικανότητές τους με συλλογικό τρόπο. Στο εκπαιδευτικό μου άρθρο «Καλές Πρακτικές για το Δάσκαλο» που αναρτήθηκε στο Διαδίκτυο, γίνεται μια εκτεταμένη αναφορά στην παράμετρο αυτή, όπου τονίζεται μεταξύ των άλλων, ότι πράγματα που μπορεί να γίνονται από τους μαθητές, δεν πρέπει να τα κάνει ο δάσκαλος. 

Τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν έκρινα ότι το διδακτικό αντικείμενο του μαθήματος το απαιτούσε. Για παράδειγμα η ανάλυση μιας μαθηματικής έννοιας, η εξήγηση ενός γραμματικού ή συντακτικού φαινομένου, η αφήγηση ενός ιστορικού γεγονότος, μιας παραβολής του Ευαγγελίου, ενός μύθου του Αισώπου, μιας καθημερινής ιστορίας, όλα αυτά διδάσκονται καλύτερα με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας. Ειδικά, όταν και οι ίδιοι μαθητές στη συνέχεια εμπλέκονται στο θέμα, με τη χρησιμοποίηση της ερωταπόκρισης ή του κατευθυνόμενου ή του ελεύθερου διαλόγου, η διδασκαλία γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και πληρέστερη.

Με τη μετωπική μέθοδο διδασκαλίας, μπορείς ακόμη, να προβληματίσεις έντονα τους μαθητές και να τους μεταδώσεις με τον καλύτερο τρόπο πληροφορίες, που είναι αναγκαίες για την καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική πράξη. Για το λόγο αυτό, η μετωπική διδασκαλία πρέπει να παίρνει το μερίδιο του χρόνου που της αναλογεί στη διδακτική ώρα, με την επιφύλαξη πάντα, ο δάσκαλος να μην κάνει κατάχρηση στο μονόλογο.

Το ερευνητικά εξελισσόμενο διδακτικό μοντέλο το χρησιμοποιούσα για το συντονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στη διδασκαλία των Φυσικών της Ε` και ΣΤ` τάξης και άρεσε πολύ στους μαθητές. Η μέθοδος όμως αυτή, επειδή απαιτεί περισσότερο χρόνο, εφαρμόζεται πολύ καλύτερα, όταν οι δύο ώρες των Φυσικών (από τις τρεις ώρες που προβλέπονται στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα) είναι συνεχόμενες. Με τη μέθοδο αυτή πρέπει να έχουμε υπόψη, ότι η ποσότητα της διδακτέας ύλης πρέπει να υποχωρήσει, χάρη της ποιότητας της διδασκαλίας.

Τη σωκρατική μέθοδο διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα, όταν επιδίωκα να κεντρίσω το ενδιαφέρον των μαθητών, να φθάσουν μόνοι τους στην επίλυση κάποιου προβλήματος.

Την ερωτηματική μορφή διδασκαλίας τη χρησιμοποιούσα για την εξάσκηση των μαθητών στο διάλογο.

Την εξατομικευμένη διδασκαλία τη χρησιμοποιούσα για τη βοήθεια των μαθητών εκείνων, που δεν μπορούσαν να ακολουθήσουν το ρυθμό της τάξης. Έπαιρναν και αυτοί οι μαθητές το χρόνο που τους αναλογούσε στην τάξη και ίσως λίγο παραπάνω. Οι απαιτήσεις και οι εργασίες που τους ανέθετα, ήταν πάντα ανάλογες των δυνατοτήτων τους και δεν παρέλειπα ποτέ να τους ενθαρρύνω. Ένιωθαν τόσο ωραία, που στα διαλείμματα ήθελαν να ασχολούμαι ξανά μαζί τους.

Ένα είδος μεικτής μορφής διδασκαλίας χρησιμοποιούσα, όταν επεδίωκα την εμπλοκή των μαθητών στο διδακτικό αντικείμενο. Αρχικά, τους ανέθετα συγκεκριμένες δραστηριότητες και ανάλογα με την εξέλιξη του μαθήματος, υπήρχε μια εναλλαγή της μετωπικής διδασκαλίας με την ατομική και ομαδική εργασία.

Στις μικρές τάξεις φρόντιζα, να εντάσσω στη διδασκαλία μου και δραματοποίηση του μαθήματος ή λίγο παιχνίδι, επιλογές που ευχαριστούσαν τους μαθητές και τους παρακινούσαν σε μια πιο ενεργή συμμετοχή σε όλα τα μαθήματα.

Ανέφερα μόνον τις μέθοδες εκείνες διδασκαλίας, που βρισκόταν σε μια διαρκή εναλλαγή στη διδακτική μου πράξη. Η εναλλαγή αυτή έκανε την ποιοτική διαφορά και εμπόδιζε τη ρουτίνα να κυριαρχήσει στην τάξη.

Αρκετοί δάσκαλοι αποφεύγουν τις μαθητοκεντρικές και ομαδοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, γιατί στο κυνήγι της διδακτέας ύλης που επιδίδονται (χωρίς φυσικά να ευθύνονται οι ίδιοι για την ποσότητα της ύλης), έχουν πλεονέκτημα με τη μετωπική διδασκαλία. Πρέπει όμως να λαμβάνουν υπόψη, ότι αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά του δασκάλου, έχουμε κυρίως παθητική μάθηση. Αντιθέτως αν η ζυγαριά του χρόνου ομιλίας γέρνει προς τη μεριά των μαθητών, έχουμε ενεργητική μάθηση.

Πιστεύω ότι η κάθε μέθοδος διδασκαλίας, είτε είναι δασκαλοκεντρική, είτε μαθητοκεντρική, είτε μεικτή, είτε ομαδοκεντρική, έχει θέση στη σχολική πράξη και γίνεται κατάλληλη ή ακατάλληλη, ανάλογα με τη διδακτική στόχευση, τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται και τη δυναμική της τάξης. Το προνόμιο της αποκλειστικότητας δεν ανήκει σε καμιά μέθοδο διδασκαλίας.

Το «ιντερμέτζο» γαλήνης

 Dante Gabriel Rossetti, Silence, 1870

Όσο ενδιαφέρουσα κι αν είναι η διδασκαλία, η συνεχόμενη δράση ή ακρόαση κουράζει το μαθητή. Γι` αυτό καλό είναι να ακούμε την κόπωση των μαθητών και ενδιάμεσα της διδασκαλίας να υπάρχουν και μερικές ανάσες γαλήνης ή γέλιου. Έτσι οι μαθητές μας προσέχουν καλύτερα. Όπως στο ακριτικό δημοτικό τραγούδι, ο ποιητής λαός εισάγει το «ιντερμέτζο» γαλήνης, διακόπτοντας τη δράση κατά διαστήματα με ήπιες εικόνες, (έτσι η ιστορία αποκτά μεγαλύτερη δύναμη), κάτι ανάλογο πρέπει να εισάγει και ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία του. Το χιούμορ, όταν χρησιμοποιείται με φειδώ από το δάσκαλο, είναι ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για την τάξη και ανεβάζει την ποιότητα της διδασκαλίας.

Ακόμη το «μάθημα σιωπής» που μας δίδαξε η διδακτική μέθοδος της Montessori, συμβάλλει στη γαλήνη και την ηρεμία της τάξης. Η τεχνική αυτή προϋποθέτει ο δάσκαλος και τα παιδιά να μιλούν χαμηλόφωνα και κατά διαστήματα να εφαρμόζουν στιγμές απόλυτης σιωπής, όπου στην τάξη να ακούγονται μόνον οι ήχοι του περιβάλλοντος. Αυτή η απόλυτη σιωπή άρεσε πολύ στους μαθητές μου. Μερικές φορές μάλιστα ζητούσαν οι ίδιοι, για δύο λεπτά της ώρας, να κάθονται αμίλητοι στα θρανία με κλειστά τα μάτια. Το δίλεπτο αυτό της σιωπής, ήταν ένα «ιντερμέτζο» χαλάρωσης για όλους μας. Η τεχνική αυτή δεν επιτυγχάνεται με άγριες φωνές και τιμωρίες, αλλά με συμβουλευτικό τρόπο που γίνεται αποδεκτός από τους μαθητές. Δεν είναι λίγες οι φορές, που τον περισσότερο θόρυβο σε μια τάξη τον κάνει η ένταση της φωνής του δασκάλου και όχι οι μαθητές. Συνήθως, οι νέοι δάσκαλοι είναι επιρρεπείς στη δυνατή φωνή, νομίζοντας ότι έτσι οι μαθητές τους παρακολουθούν περισσότερο ή ότι επιβάλλονται καλύτερα.

Η ορθή τοποθέτηση της φωνής του δασκάλου, εκτός του ότι συμβάλει στην καλύτερη ποιότητα της διδασκαλίας, ταυτόχρονα προφυλάσσει και την υγεία του. Τα προβλήματα φαρυγγίτιδας οξύνονται περισσότερο στους εκπαιδευτικούς εκείνους, που δεν έχουν ορθή τοποθέτηση της φωνής τους κατά την ώρα της διδασκαλίας. Τη σωστή τεχνική της φωνής του δασκάλου τη μιμούνται και οι μαθητές, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι εντάσεις στην τάξη.

Αξιοποιούμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών και την επικαιρότητα

 Balthus, Les trois soeurs, 1964

Πάντα πρέπει να είναι στις προτεραιότητες του δασκάλου να ακούει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να τα εντάσσει στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι μαθητές με κάποια ιδιαίτερη κλίση στη μουσική, στον αθλητισμό, στο μπαλέτο, στη ζωγραφική κ.τ.λ. χαίρονται ιδιαίτερα και ενθαρρύνονται, όταν ο δάσκαλος και οι συμμαθητές τους ενδιαφέρονται γι` αυτό που κάνουν. Και χαίρονται ακόμη περισσότερο, όταν την αγαπημένη τους ενασχόληση την παρουσιάζουν στην τάξη. Θεωρώ μεγάλη παράλειψη του δασκάλου, αν κάποιος μαθητής βραβευτεί σε κάποια εκδήλωση έξω από το σχολείο και το γεγονός αυτό περάσει απαρατήρητο από τη σχολική τάξη. Επιπλέον ο Διευθυντής του σχολείου στην πρωινή προσευχή πρέπει να απονείμει δημόσιο έπαινο σ` αυτόν τον μαθητή.

Από τη μάχιμη διδασκαλία θα ήθελα ενδεικτικά να αναφέρω τρία σχετικά περιστατικά με μαθητές μου, που επιβραβεύτηκαν μέσα στην τάξη: Την Αγγελική που χόρεψε μπαλέτο, τη Βάσια που έπαιξε κλασική κιθάρα με τη μητέρα της και το Βασιλάκη που έδειχνε με καμάρι το μετάλλιο της πρώτης θέσης στα 800 μέτρα, που κέρδισε στους σχολικούς αγώνες. Τα πρόσωπα και των τριών έλαμπαν από χαρά, όταν η τάξη χειροκρότησε την προσπάθειά τους. Εκείνη τη στιγμή τους απενεμήθη ένα άλλο βραβείο, αυτό, της αναγνώρισης των συμμαθητών και του δασκάλου τους.

Οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής προσφέρονται και για τέτοιες δραστηριότητες. Οι δάσκαλοι πρέπει να σέβονται τις ώρες αυτές και να μην τις χρησιμοποιούν για να καλύπτονται οι ανάγκες των άλλων μαθημάτων. Σήμερα, με την προσθήκη της Ευέλικτης Ζώνης στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, οι συνθήκες για δημιουργικές εργασίες είναι ακόμη προσφορότερες.

Ακόμη, από τα ενδιαφέροντα των μαθητών πρέπει να πηγάζουν και τα Σχέδια Εργασίας, ώστε οι μαθητές να έχουν όρεξη και ενθουσιασμό όταν τα υλοποιούν.

Επίσης η επικαιρότητα προκαλεί μεγάλο ενδιαφέρον στους μαθητές και πρέπει να ακούγεται στην τάξη και να χρησιμοποιείται για την ανάληψη πρωτοβουλιών για δημιουργικές εργασίες. 

Νίκη Καραγάτση, Το Ποδόσφαιρο, 1980

Μια Κυριακή που έγιναν βίαια επεισόδια μεταξύ οπαδών, κατά τη διάρκεια ποδοσφαιρικού αγώνα στο Ολυμπιακό στάδιο, ένας μαθητής μου από την Στ` τάξη, εξέφρασε την επιθυμία- στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναλάμβαναν στην τάξη- να παρουσιάσει από την έδρα το θέμα «φανατισμός και βία στα γήπεδα».

Την ημέρα που έφυγε από τη ζωή ο Οδυσσέας Ελύτης, ήταν μια επίκαιρη ημέρα για να μιλήσω στους μαθητές μου για το έργο του ποιητή και να ακούσουμε στην τάξη τραγούδια του από το «Άξιον εστί».

Την ημέρα που ένας εκσκαφέας, δίπλα από την αυλή του σχολείου, γκρέμισε ένα τεράστιο κυπαρίσσι για να αναγερθεί μία πολυκατοικία (η τάξη παρακολουθούσε τη σκηνή από τα παράθυρα), ήταν μια κατάλληλη στιγμή για να αποτυπώσουν οι μαθητές γραπτώς τα συναισθήματά τους.

Οι διδακτικές επισκέψεις της τάξης σε αρχαιολογικούς χώρους, στο θέατρο, στον κινηματογράφο, στο εργοστάσιο, στο στάδιο, σε μια μουσική συναυλία κ.τ.λ., είναι επίσης πολύ καλά θέματα για να αποτυπώνουν οι μαθητές τα συναισθήματά τους με λέξεις ή εικόνες. Μια ωραία δημιουργική δραστηριότητα είναι να αφηγείται ο δάσκαλος έναν μύθο του Αισώπου (ή κάποιον άλλον), μετά να τον δραματοποιούν οι μαθητές και στο τέλος να τον ζωγραφίζουν. Η αφήγηση, η δραματοποίηση και η ζωγραφική, όταν συνυπάρχουν στην ίδια διδακτική ώρα της Αισθητικής Αγωγής, έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να απολαμβάνουν μια πολύ καλή και χρήσιμη διδασκαλία.

Οι δημιουργικές εργασίες που παρουσιάζονται στην τάξη, πρέπει να έχουν έναν κοινό παρονομαστή : Την εκούσια συμμετοχή των μαθητών.

Να ακούμε τα παράπονα των μαθητών για τις «κατ` οίκον» εργασίες

 Norman Rockwell, Father And Boy Doing Homework

Οι εκπαιδευτικοί όταν αναθέτουν «κατ` οίκον» εργασίες στους μαθητές, πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί και να τους ακούνε όταν δυσανασχετούν, γιατί συνήθως έχουν δίκιο.

Οι εργασίες αυτές θα πρέπει να είναι ποιοτικές, ο δάσκαλος να τις έχει προετοιμάσει κατάλληλα, να πηγάζουν από τη διδασκαλία του μαθήματος, να ανταποκρίνονται στο μέσο μαθητή, να μη χρειάζεται η βοήθεια των γονέων και να μην απαιτούν πολύ χρόνο. Τότε μπορούμε να πούμε, ότι προσφέρουν στην εμπέδωση της διδακτέας ύλης. Η συνήθεια μερικών δασκάλων, να αναπαράγουν σε φωτοτυπίες τις εργασίες των βοηθημάτων του εμπορίου και να τις δίνουν στους μαθητές, θα πρέπει να σταματήσει.

Παραδόξως, αρκετοί δάσκαλοι νομίζουν, ότι όσο πιο πολλές φωτοτυπημένες εργασίες δίνουν στους μαθητές τους, τόσο πιο πολύ αναγνωρίζονται ως καλοί και εργατικοί από τους γονείς. Μερικοί μάλιστα αποφεύγουν μετά να τις διορθώσουν, με αποτέλεσμα να εξανεμίζεται και η όποια διδακτική τους αξία και στο τέλος να μένει μόνον η ταλαιπωρία των μαθητών.

Εκτός αυτού, η κατάχρηση των «κατ` οίκον» εργασιών, υπονομεύει και τη λειτουργία του Ολοήμερου σχολείου, όταν ο υπεύθυνος δάσκαλος του Ολοήμερου κάνει το λάθος να παραμελήσει το πρόγραμμά του, δίνοντας προτεραιότητα στην εκτέλεση αυτών των εργασιών. Έγινα δέκτης πολλών δικαιολογημένων παραπόνων από εκπαιδευτικούς των Ολοήμερων σχολείων αλλά και από γονείς (ως Διευθυντής σχολείου και ως Σχολικός Σύμβουλος), για τις πολλές «κατ` οίκον» εργασίες που έδιναν στους μαθητές μερικοί δάσκαλοι του πρωινού ωραρίου.

Εξαιτίας αυτών των υπερβολών το Υπουργείο Παιδείας έστειλε εγκύκλιο προς τα σχολεία, κάνοντας εύστοχες συστάσεις στους δασκάλους, σχετικά με τις «κατ` οίκον» εργασίες. Παρόλα αυτά, η έλλειψη μέτρου εξακολουθεί να υπάρχει. Σήμερα, γίνεται κατάχρηση της φωτοτυπημένης εργασίας, όχι μόνον στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, αλλά και στην Αισθητική Αγωγή.

Έχει γίνει σχεδόν κανόνας, οι δάσκαλοι να δίνουν κάποια έτοιμη ζωγραφιά σε φωτοτυπία και μετά να ζητάνε από τους μαθητές να συμπληρώνουν με χρώμα τα συγκεκριμένα πλαίσια του σχεδίου. Βέβαια οι μαθητές απασχολούνται ήρεμα στην τάξη, χωρίς όμως ουσιαστικά να ωφελούνται. Άκουσα αξιόλογους ζωγράφους, να κατακρίνουν έντονα την συνήθεια αυτή των δασκάλων, που ακυρώνει την δημιουργική φαντασία των μαθητών και τους περιορίζει στα πλαίσια ενός έτοιμου σχεδίου.

Επαινούμε την προσπάθεια και όχι την εξυπνάδα των μαθητών

 Έκτωρ Δούκας, Παιδιά με Μήλα, π. 1930

«Ο έπαινος της ευφυΐας των παιδιών οδηγεί στην αποτυχία», είναι ο τίτλος ενός αξιόλογου άρθρου του Τάκη Μίχα, που διάβασα στην εφημερίδα «Ελευθεροτυπία» στις 26-2-2007. Το άρθρο αυτό αναφέρεται σε μια πολυετή έρευνα της Κάρολ Ντεκ, καθηγήτριας Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο Στάνφορντ στις Η.Π.Α., η οποία δίνει μια εντυπωσιακή συμβουλή: «Μην επαινείτε την ευφυΐα των παιδιών σας. Θα τα καταστρέψετε !» Μια συμβουλή που είναι αντίθετη με την επικρατούσα άποψη, που θέλει να τονώνουμε την αυτοπεποίθηση του παιδιού τονίζοντας την ευφυΐα του. Από το άρθρο αυτό, αξίζει να μεταφέρω αυτούσιες μερικές συμβουλές και απόψεις της Κάρολ Ντεκ προς τους γονείς και δασκάλους, για τη μαθησιακή ανάπτυξη των παιδιών :

«Από τη στιγμή που λες σε ένα παιδί ότι είναι έξυπνο, τότε θα προσπαθεί σε όλη τη ζωή του να διατηρήσει αυτή την εικόνα και να αποφεύγει δοκιμασίες οι οποίες μπορεί να του την ανατρέψουν.

Το πρώτο και ουσιαστικό είναι, ότι πρέπει πάντοτε να επαινείτε την προσπάθειά τους. Ποτέ την εξυπνάδα τους. Ο έπαινος πρέπει πάντα να αφορά τη συγκεκριμένη δραστηριότητα, την οποία κάνει το παιδί μια δεδομένη στιγμή. Θα πρέπει να επαινούμε την επιμονή τους και την προσπάθειά τους και το γεγονός ότι δεν το βάζουν κάτω.

Αν έχετε πείσει το παιδί ότι είναι έξυπνο, θα δει την αποτυχία ως απόδειξη της ηλιθιότητάς του και επίσης θα θεωρήσει ότι του λέτε ψέματα. Την αποτυχία θα πρέπει να την αντιμετωπίζετε ως μια δοκιμασία, ως μια ευκαιρία να μάθει από τα λάθη του, την αρχή μιας προσπάθειας, μιας νέας στρατηγικής.

Να είστε ειλικρινείς όταν επαινείτε τα παιδιά σας. Μόνον όταν το παιδί είναι κάτω από 7 χρόνων μπορείτε να το κοροϊδέψετε. Μετά αναπτύσσουν μια καταπληκτική ικανότητα να καταλαβαίνουν. Αν ο έπαινός σας είναι ψεύτικος, αυτό χειροτερεύει την κατάσταση.

Διερωτώμαι, αν σε τελική ανάλυση όταν οι γονείς επαινούν την ευφυΐα των παιδιών τους, στην ουσία αυτό που κάνουν είναι ότι επαινούν τη δική τους ευφυΐα Μήπως όταν λένε “ο γιος μου είναι έξυπνος”, αυτό που θέλουν να πουν “εγώ είμαι έξυπνος”; Πάντως, όπως και να έχει το πράγμα, αυτό έχει πολύ αρνητικά αποτελέσματα στα παιδιά τους». 

Πράγματι αξιόλογες οι συμβουλές και οι απόψεις της Κάρολ Ντεκ ! Πόσες και πόσες φορές ως δάσκαλοι και γονείς, δεν έχουμε κάνει το λάθος να επαινέσουμε την ευφυΐα του παιδιού, αντί να επαινέσουμε τη συγκεκριμένη προσπάθειά του.

Εν κατακλείδι, πρέπει να αφουγκραζόμαστε τα παιδιά, για να έχουμε τη δυνατότητα να τους απονέμουμε τον κατάλληλο έπαινο, την κατάλληλη στιγμή και για τη συγκεκριμένη προσπάθεια.

Ο προβληματισμός του δασκάλου

 Norman Rockwell, Graduation (Boy with Teacher), 1926

Σε ό,τι γράφω, δεν είναι ούτε στο ελάχιστο στις προθέσεις μου να καταθέσω άκαμπτες απόψεις και τακτικές. Καταθέτω μόνον προσωπικές εμπειρίες από τις τάξεις που δίδαξα, με σκοπό τον προβληματισμό του δασκάλου. Ο προβληματισμένος δάσκαλος έχει ευρηματικότητα, μπορεί εύκολα να αυτοπροσδιορίζεται, να επιλέγει ό,τι του πάει καλύτερα στη δυναμική της τάξης του και να ανοίγει νέους δρόμους, καταθέτοντας τη δική του ευαισθησία και ταυτότητα. Είμαι πεπεισμένος, ότι μέσω του προβληματισμού επιτυγχάνεται η ουσιαστικότερη βοήθεια του δασκάλου.

Δυστυχώς το εκπαιδευτικό μας σύστημα, δεν προετοιμάζει και δεν προβληματίζει όσο θα έπρεπε τους φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Οι πρακτικές ασκήσεις που κάνουν στα σχολεία είναι πολύ λίγες, με αποτέλεσμα να μην αποκτούν τα απαραίτητα πρακτικά εφόδια για την καθημερινή διδακτική πράξη. Έζησα από κοντά την ανασφάλεια των νεοδιόριστων δασκάλων, ως μάχιμος δάσκαλος, ως Διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και ως Σχολικός Σύμβουλος. Παρατήρησα ότι στις πρώτες διδασκαλίες τους οι νεοδιόριστοι, συνήθως μιμούνται το δάσκαλο, που οι ίδιοι είχαν ως μαθητές στο Δημοτικό σχολείο. Έτσι οι περισσότεροι, χωρίς να το συνειδητοποιούν, ενθαρρύνουν την αποστήθιση και την παθητική μάθηση.

Όταν επικοινωνώ με φοιτητές και νέους δασκάλους, πάντα έρχεται στο νου μου η εποχή που ήμουν νεοδιόριστος δάσκαλος. Θυμάμαι την αγωνία όλων μας, αν οι μαθητές μας στην Α` τάξη στα μονοθέσια σχολεία που εργαζόμασταν, θα κατάφερναν να διαβάσουν και να γράψουν ικανοποιητικά, στο χρόνο που προβλεπόταν από το αναλυτικό πρόγραμμα. Ανασφάλειες είχαμε και για τη διδασκαλία στις υπόλοιπες τάξεις του Δημοτικού. 

Διαπιστώναμε στην πράξη, ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα μας έστελνε να πειραματιζόμαστε «στου κασίδη το κεφάλι», για τον τρόπο διδασκαλίας που θα έπρεπε να ακολουθήσουμε.

Θα έπρεπε, οι πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών στα σχολεία να είναι πολύ περισσότερες, ώστε οι νεοδιόριστοι δάσκαλοι και οι αναπληρωτές να είναι πιο έτοιμοι και πιο ασφαλείς, όταν αναλαμβάνουν υπηρεσία. Χρειαζόμαστε καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς, θεωρητικά και πρακτικά, γιατί τίποτε δεν μπορεί ν’ αντικαταστήσει μια ζωντανή διδασκαλία, η οποία θα καλύπτει ένα μεγάλο μέρος της μάθησης και θα γεμίζει το συναισθηματικό κόσμο του μαθητή.

Από την Περιπατητική σχολή του Αριστοτέλη, έως τους τέσσερις τοίχους μιας σημερινής αίθουσας, η ζωντανή διδασκαλία πάντα είχε, έχει και θα έχει το δικό της ειδικό βάρος, που δεν θα μπορεί να την αντικαταστήσει κανένα εύρημα μάθησης, είτε λέγεται διδακτική μηχανή του Skinner, είτε λέγεται εκπαιδευτική τηλεόραση, είτε βίντεο, είτε ανοιχτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση, είτε ηλεκτρονικός υπολογιστής, είτε ψηφιακό σχολείο, είτε κάπως αλλιώς αύριο. Όλα αυτά θα είναι συμπληρώματα μιας καλής ζωντανής διδασκαλίας και τίποτε περισσότερο.

Ο ρόλος του δασκάλου θα είναι πάντα αναντικατάστατος, «μαθαίνοντας τα παιδιά πως να μαθαίνουν».

Θα ήθελα να κλείσω το άρθρο αυτό, με το παρακάτω ποίημα του Μπέρτολτ Μπρεχτ:

Μη λες πολύ συχνά ότι έχεις δίκιο δάσκαλε ! 

Άσε να το δουν κ` οι μαθητές ! 

Μην πιέζεις πολύ την αλήθεια, 

Δεν το αντέχει. 

Άκουγε όταν μιλάς ! 

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Πηγή: http://www.alfavita.gr/

Θα γίνει «νεκροψία» σε T-rex! Paleontologists Build Then Autopsy Life-Sized T. Rex Replica

Ένα πιστό αντίγραφο του T-rex ίσως μας αποκαλύψει πολύτιμες πληροφορίες για τον βασιλιά των δεινοσαύρων. Scientists will dissect a life-size model of the T-Rex. Source: Supplied

Ομάδα επιστημόνων δημιούργησε ένα πιστό αντίγραφο ενός Τυραννόσαυρου ρεξ και θα πραγματοποιήσει σε αυτό σειρά μελετών με στόχο να ανακαλύψουν άγνωστα στοιχεία για το μεγαλύτερο και πιο τρομακτικό σαρκοβόρο δεινόσαυρο που πάτησε το πόδι του στη Γη.

Η νεκροψία

Οι «ιατροδικαστές» του Τυραννόσαυρου ρεξ συζητούν για την νεκροψία που πρόκειται να πραγματοποιήσουν σε αυτόν. Autopsy: Scientists will dissect a life-sized model of a Tyrannosaurus Rex in an unprecedented experiment.

Η ομάδα των ειδικών αποτελείται από κτηνιάτρους, βιολόγους και παλαιοντολόγους οι οποίοι όπως αναφέρουν θα πραγματοποιήσουν μια κανονική «νεκροψία» στην ρέπλικα του T-rex. Για αυτό τον σκοπό έχουν δημιουργήσει ένα ειδικά σχεδιασμένο για τη συγκεκριμένη μελέτη εργαστήριο στο οποίο θα γίνει η μελέτη του δεινοσαύρου. Οι ερευνητές θα μελετήσουν  τα ανατομικά χαρακτηριστικά του T-rex  για να πάρουν απαντήσεις όπως παραδείγματος χάριν, το αν και πώς χρησιμοποιούσε τα πολύ μικρά σε σχέση με το μέγεθος του άνω άκρα του. Θα προσπαθήσουν επίσης να βρουν απαντήσεις για το κυκλοφορικό και το πεπτικό του σύστημα.

Παράλληλα θα προσπαθήσουν να βρουν στοιχεία που να απαντούν σε ένα από τα μεγάλα ερωτηματικά που απασχολεί τους επιστήμονες σχετικά με τον Τυραννόσαυρο ρεξ. Το αν ο τεράστιος σαρκοβόρος δεινόσαυρος κυνηγούσε ο ίδιος τη λεία του ή ήταν… ρακοσυλλέκτης. Αν δηλαδή ακολουθούσε άλλους σαρκοβόρους δεινοσαύρους και όταν εκείνοι εξόντωναν κάποια ζώα εκείνος έκανε την εμφάνιση του εκτρέποντας τους δεινοσαύρους σε άτακτη φυγή εγκαταλείποντας τα θηράματα. Το ερευνητικό πρόγραμμα πραγματοποιείται με τη συμβολή των τηλεοπτικών καναλιών του National Geographic τα οποία θα μεταδώσουν σε μορφή ντοκιμαντέρ την όλη διαδικασία.

Ο Ποσειδώνας, ο Τρίτωνας και η Νηρηίδα. Kepler Observes Neptune Dance with Its Moons

Seventy days worth of solar system observations from NASA's Kepler spacecraft, taken during its reinvented "K2" mission, are highlighted in this sped-up movie. The planet Neptune appears on day 15, followed by its moon Triton, which looks small and faint. Keen-eyed observers can also spot Neptune's tiny moon Nereid at day 24. Neptune is not moving backward but appears to do so because of the changing position of the Kepler spacecraft as it orbits around the sun. Credits: NASA Ames/SETI Institute/J. Rowe

Το διαστημικό τηλεσκόπιο Kepler της NASA, είναι γνωστό για το κυνήγι εξωπλανητών – πλανητών που περιστρέφονται γύρω από μακρινά άστρα, παρόμοια με τον ήλιο μας.

Στα πλαίσια της νέας αποστολής του με κωδικό όνομα Κ2, μελετά επίσης και αντικείμενα του ηλιακού μας συστήματος. Έτσι, προέκυψε μια σειρά φωτογραφιών του Ποσειδώνα και των δορυφόρων του Τρίτωνα και Νηρηίδα.

Επί 70 ημέρες, από το Νοέμβριο του 2014 έως τον Ιανουάριο του 2015, το Kepler έλαβε 101.508 φωτογραφίες του πλανήτη Ποσειδώνα. Απ’ αυτές τις φωτογραφίες δημιουργήθηκε το βίντεο διάρκειας 33 δευτερολέπτων που ακολουθεί.

Ο Ποσειδώνας εμφανίζεται στο βίντεο την 15η μέρα. Φαίνεται καθαρά να περιστρέφεται γύρω του ο δορυφόρος του Τρίτωνας, με περίοδο 5,8 ημέρες. Δύσκολα διακρίνεται από αριστερά κατά την 24η ημέρα ο μικρός δορυφόρος Νηρηίδα, με περίοδο περιστροφής 360 ημέρες. Γρήγορα περάσματα στο βίντεο κάνουν αστεροειδείς, ενώ στο υπόβαθρο φαίνονται μερικά άστρα που εξετάζει το Kepler για το αν διαθέτουν ή όχι πλανήτες. Η λαμπρή εμφάνιση του Ποσειδώνα οφείλεται στο γεγονός ότι η ατμόσφαιρά του ανακλά το ηλιακό φως.

Artist’s rendition of the Kepler spacecraft observing a system of planets orbiting a distant star. Image credit: NASA/Kepler mission/Wendy Stenzel

Μια ομάδα αστρονόμων σχεδιάζει να χρησιμοποιήσει τα στοιχεία αυτά για να παρακολουθήσει την εξέλιξη του καιρού στον Ποσειδώνα μελετώντας τις ανεπαίσθητες διακυμάνσεις φωτεινότητας που μόνο το Kepler μπορεί να παρατηρήσει.

Πηγή: www.nasa.gov

Υπάρχει σωματίδιο «Ω! Θεέ μου»; The Particle That Broke a Cosmic Speed Limit

Υπάρχει. Αλλά προσοχή στο όνομα. Όχι «σωματίδιο του Θεού», αλλά σωματίδιο «Ω! Θεέ μου (Oh My God)». Physicists are beginning to unravel the mysteries of ultrahigh-energy cosmic rays, particles accelerated by the most powerful forces in the universe. On the night of October 15, 1991, the “Oh-My-God” particle streaked across the Utah sky.

Το σωματίδιο «Oh My God» ήταν ένα σωματίδιο κοσμικών ακτίνων, πιθανότατα πρωτόνιο, πολύ μεγάλης ενέργειας, το οποίο ανιχνεύθηκε στις 15 Οκτωβρίου 1991, από τον ανιχνευτή High Resolution Fly’s Eye του Πανεπιστημίου της Utah.

The Fly’s Eye array operated out of Dugway Proving Ground, a military base in the desert of western Utah, from 1981 to 1993; it pioneered the “air fluorescence technique” for determining the energies and directions of ultrahigh-energy cosmic rays based on faint light emitted by nitrogen air molecules as the cosmic-ray air shower traverses the atmosphere. In 1991, the Fly’s Eye detected a cosmic ray that still holds the world record for highest-energy particle. Image credit: University of Utah

Η ενέργεια του σωματιδίου ήταν 320×10¹⁸ eV ή 320 ΕeV. Η ενέργεια αυτή είναι εκατομμύρια φορές μεγαλύτερη από την ενέργεια των σωματιδίων που επιταχύνει ο LHC, αλλά και αρκετά εκατομμύρια φορές από τις υψηλότερες ενέργειες σωματιδίων κοσμικής ακτινοβολίας που είχαν ανιχνευτεί μέχρι τότε.

Γραφική παράσταση της ροής των κοσμικών ακτίνων συναρτήσει της ενέργειας. Το τελευταίο σημείο κάτω δεξιά παριστάνει το σωματίδιο «Ω! Θεέ μου». A logarithmic plot showing the flux of cosmic rays as a function of energy. The line has two bends (where its slope changes), known as the cosmic-ray energy spectrum’s “knee” and “ankle.” Image credit: Olena Shmahalo/Quanta Magazine. Original data via S. Swordy, U. Chicago.

Προφανώς η ανίχνευση ενός σωματιδίου κοσμικής ακτινοβολίας με τόσο μεγάλη ενέργεια σόκαρε τους φυσικούς – εξ ου και το όνομα «Ω! Θεέ μου». Το σωματίδιο ταξίδευε σχεδόν με την ταχύτητα του φωτός – κι αν υποθέσουμε ότι επρόκειτο για πρωτόνιο η ταχύτητά του έφτανε στα 0,999 999 999 999 999 999 999 9951 της ταχύτητας του φωτός.

Of the 87 cosmic rays surpassing 57 EeV detected thus far by the Telescope Array, 27 percent come from 6 percent of the sky. The hotspot centers on the constellation Ursa Major. Image credit: K. Kawata, University of Tokyo Institute for Cosmic Ray Research

Έκτοτε έχουν καταγραφεί μερικές εκατοντάδες γεγονότα με ενέργειες πάνω από 60 EeV – κανένα όμως δεν έφτασε τα 320 EeV. Η προέλευση του σωματιδίου «Ω! Θεέ μου» παραμένει ακόμα μυστήριο.

At the South Pole, the IceCube Neutrino Observatory is approaching the mystery of ultrahigh-energy cosmic rays by hunting related cosmic neutrinos, which interact with atoms every so often while passing through the sensor-infused, cubic-kilometer block of ice. Image credit: Emanuel Jacobi, NSF

Για τις προσπάθειες ανίχνευσης κοσμικών ακτίνων με υπερ-υψηλές ενέργειες και για τις πιθανές θεωρητικές ερμηνείες μπορείτε να διαβάστε περισσότερα ΕΔΩ: www.quantamagazine.org.

Οι περισσότεροι γαλαξίες «δολοφονούνται με στραγγαλισμό». Galaxies die by slow 'strangulation'

Την αστρογένεση φρενάρει η διακοπή της τροφοδοσίας τους με ζωογόνο αέριο υδρογόνο, εικάζουν οι ειδικοί. According to a new study published in the journal Nature, the primary mechanism for stopping star formation in galaxies is the so-called ‘strangulation,’ in which the supply of cold gas to the galaxy is halted. Artist’s impression of one of the possible galaxy strangulation mechanisms: star-forming galaxies (fed by gas inflows) are accreted into a massive hot halo, which ‘strangles’ them and leads to their death. Image credit: University of Cambridge.

Γιατί ορισμένοι γαλαξίες σταματούν να παράγουν άστρα και εκφυλίζονται σε κοσμικά λείψανα; Κάτι πρέπει να τους στραγγαλίζει αποκόπτοντας την τροφοδοσία τους με ζωογόνο αέριο υδρογόνο, υποψιάζονται βρετανοί ντετέκτιβ.

Δεδομένου ότι το βασικό συστατικό όλων των άστρων είναι το αέριο υδρογόνο, η απουσία αυτού του αερίου δεν μπορεί παρά να σταματήσει την αστρογένεση και να «σκοτώσει» τον γαλαξία.

Ο γαλαξίας μας και ο γειτονικός γαλαξίας της Ανδρομέδας (που βλέπουμε στην εικόνα), είναι γαλαξίες στους οποίους συνεχίζεται η παραγωγή άστρων. Our own Milky Way and the nearby Andromeda (pictured) are both blue, star-forming galaxies.

Σήμερα, μόνο οι μισοί γαλαξίες που βλέπουμε στο Σύμπαν παράγουν άστρα - ανάμεσά τους και ο δικός μας Γαλαξίας, έστω και αν ο ρυθμός αστρογένεσης είναι σήμερα πολύ μικρότερος από ό,τι πριν από μερικά δισεκατομμύρια χρόνια.

Σε μια προσπάθεια να βρουν τον ένοχο για το θάνατο των υπόλοιπων μισών γαλαξιών, οι ερευνητές του Πανεπιστημίου του Κέιμπριτζ και του Βασιλικού Αστεροσκοπείου του Εδιμβούργου εξέτασαν δύο σενάρια που έχουν προταθεί.

Οι εικασίες των ειδικών

Red galaxies like NGC 2787 have seen the last of their star-forming days.

Το πρώτο σενάριο είναι ότι κάποια άγνωστη δύναμη, εσωτερική ή εξωτερική, τραβά το υδρογόνο έξω από τους γαλαξίες και σταματά έτσι την τροφοδοσία τους. Το δεύτερο σενάριο είναι ότι κάποιος άλλος παράγοντας εμποδίζει τους γαλαξίες να απορροφήσουν το αέριο που υπάρχει διαθέσιμο στον διαγαλαξιακό χώρο.

Για να διαπιστώσουν τι τελικά συμβαίνει, οι ερευνητές συνέκριναν 3.905 γαλαξίες που παράγουν άστρα με 22.618 γαλαξίες που είναι πλέον νεκροί.

Οι νεκροί γαλαξίες, αναφέρει η ερευνητική ομάδα στην επιθεώρηση «Nature», έχουν μεγαλύτερη περιεκτικότητα σε σίδηρο και άλλα μέταλλα, συγκριτικά με ζωντανούς γαλαξίες της ίδιας μάζας.

Αυτό συνηγορεί στη θεωρία της διακοπής τροφοδοσίας με εισερχόμενο αέριο: το υδρογόνο που εισρέει στους γαλαξίες δεν περιέχει σχεδόν καθόλου μέταλλα, οπότε σταδιακά αραιώνει το περιεχόμενο του γαλαξία σε μέταλλα. Όταν το αέριο αυτό σταματήσει να εισρέει, η περιεκτικότητα σε μέταλλα αυξάνεται λόγω της συνεχιζόμενης παραγωγής τους στους πυρήνες των υφιστάμενων άστρων.

Αν αντίθετα ο γαλαξιακός θάνατος είχε προκληθεί από απομάκρυνση του αερίου, η αστρογένεση θα είχε σταματήσει απότομα και οι συγκεντρώσεις των μετάλλων δεν θα άλλαζαν μετά θάνατον.

Η μελέτη προσφέρει «τις πρώτες πειστικές ενδείξεις ότι οι γαλαξίες στραγγαλίζονται μέχρι θανάτου» λέει ο Γινγκτζίε Πενγκ του Κέιμπριτζ, πρώτος συγγραφέας της δημοσίευσης.

«Το επόμενο βήμα, βέβαια, είναι να ανακαλύψουμε ποιος το έκανε. Στην ουσία γνωρίζουμε την αιτία θανάτου, ακόμα όμως δεν γνωρίζουμε το δολοφόνο. Υπάρχουν πάντως μερικοί ύποπτοι» λέει.

Ένας από αυτούς τους υπόπτους θα μπορούσε να είναι η σκοτεινή ύλη, η οποία είναι εξ ορισμού αόρατη αλλά υπάρχει στο Σύμπαν σε μεγαλύτερες ποσότητες από την κανονική ύλη. Το βαρυτικό πεδίο ενός αόρατου σύννεφου σκοτεινής ύλης θα μπορούσε να τραβήξει το διαθέσιμο αέριο μακριά από τον γαλαξία και να προκαλέσει έτσι τον στραγγαλισμό του.